人教版七年級上冊語文單元說明

人教版義務教育課程標準實驗教科書語文(七年級上冊)單元說明·第一單元

一、單元編寫意圖

第一單元與第二單元都是以“人生”為主題組元的，但是側重點有所區別，第一單元側重於怎樣面對人生道路上的困難或不幸。正像居里夫人所說的，“生活對於任何人都非易事”。進入國中學段，是人生道路上一個新的起點。在這個起點上，一個12歲少年，對未來充滿了新的憧憬和嚮往，追求美好的人生，是孩子們共同的目標。在這個起點上，一個12歲的少年，也將面對種種困難。集中地閱讀以人生為主題的課文，是七年級新生非常需要的，從中可以得到非常有益的啟示。同時可以發現，自己的人生，就是自我表達的一個重要領域，可想的，可說的，可寫的太多了，把語文與生活聯絡起來，就打通了聯絡語文與生活的第一渠道。

從課文內容上說，五篇課文從不同方面以不同題材回答怎樣走好人生之路這個總問題。《在山的那邊》用象徵手法說明通往理想之路要翻越無數座山，要不怕艱苦跋涉。《走一步，再走一步》，講了一個陷入艱險而後終於脫險的小故事，說的是面對一個似乎無法解決的困難該怎麼辦。《生命生命》從動物、植物、人的生命現象說起，直抒胸臆，表達自己對生命嚴肅的思考。《紫藤蘿瀑布》描寫一樹盛開的藤蘿花，又由藤蘿的盛衰，感悟生命的長河是沒有止境的，人生應該豁達，樂觀，積極，進取。《童趣》說的是作者童年時代觀察叢草、蚊蟲、土礫、癩蝦蟆，幻象迭出，有一種物外之趣。

五篇課文乃人生面面觀，既涉及理想，又涉及理想之路;既弘揚奮鬥精神，又有經驗之談;既說到事業上的困難，又說到命運的遭遇;既講苦鬥，又講樂趣，給人多方面的啟迪。

體裁、時代、國別上，也作了精巧的建構：以散文為主，又有詩歌;以現當代作品為主，又有古代作品;以中國作品為主，又有外國作品。教材使用者不難發現編選的匠心。

從課文可讀性上說，力求貼近學生生活，難易適度，使學生感覺親近。比如，《在山的那邊》是從小時候的憧憬和嚮往說起的，極易引起共鳴。《走一步，再走一步》回憶的是童年生活，足以喚起學生的生活經驗。《童趣》回憶的是童稚時代的物外之趣，更容易激發興趣。

單元編排順序，常規是先精讀後略讀，本單元有所突破，一略一精，不但考慮到課文內容的邏輯聯絡，而且考慮到新學年開頭的教學氛圍。第一課安排略讀《在山的那邊》，第二課安排精讀《走一步，再走一步》，內容上從粗線條到細線條，學習情緒趨向穩定之後再行精讀，效果可能更好。

本單元綜合性學習，主題為“這就是我”，作自我介紹，既與閱讀內容緊密結合，又跟學校生活密切聯絡。活動方式不很繁難，便於啟動嘗試，便於積累經驗。

本單元在國中學段是起始階段，教學要求也是起步性的，從閱讀理解上，要求整體把握課文內容，用心領會寫作意圖，聯絡自己的生活體驗，想想人生的大問題。在閱讀方法上，著重提高朗讀能力，做到讀音準確，停頓恰當，能初步讀出語氣。

二、課文和練習說明

《在山的那邊》，這首詩分兩節，前一節寫“小時候”，後一節寫“今天”。小時候就有一顆不甘蟄居閉塞山區之心，但是認識是幼稚的。長大後，感悟了，詩人用群山和大海的形象表達了人生的信念。只要體悟“海”與“山”的象徵意義，懂得“海”就是“一個全新的世界”，就是理想的天地，無數座山就是通向理想之路，就可以把握全詩的意蘊。聯想任何一種理想和奮鬥，都會感到越讀越親切。事情往往是這樣，並不是爬了一座山，就能達到目的地的，要翻過無數座山，才能到達理想境界。失望是因為對長期性艱鉅性估計不足，認識深化了，就可以戰勝失望，乃至不再失望，就能夠“一次次鼓起信心向前走去”。詩人情感體驗的過程也是認識深化的過程。這首詩對人生是一個很好的藝術概括。

《走一步，再走一步》是美國作家莫頓·亨特65歲那年寫的回憶8歲時一次爬懸崖的經歷。作者把這一經驗推而廣之，成為人生的寶貴財富，成為戰勝一切艱難的法寶。這篇課文，內容上很有咀嚼的餘地，特別是“著眼於那最初的一小步”這一句，喻意值得咀嚼。說的是困難再大，也是可以分解的，一個大困難分解成一個個小困難，就不難克服了。這篇課文，足以啟發學生在生活中要善於感悟，凡事要想一想其中包含一個什麼道理，悟到哲理就有普遍的指導意義，就成為一筆精神財富。善於感悟，寫作文，也有東西可寫，在不起眼的題材上也能寫出好文章。

《生命生命》，先寫三個關於生命的事例，再寫三點思考。三個事例，先寫小飛蛾，是動物，再寫小瓜苗，是植物，最後寫自己心臟的律動。三點思考，內容很相近，側重點還是有區別的。作者舉的動植物的例子都是不起眼的小生命，不舉大象、獅子、老虎等等龐然大物，只說一隻小飛蛾;不舉參天大樹，只說一棵小瓜苗，說明無論怎樣卑微的生命都具有令人不可思議的生命力。作者從小現象悟出大道理，是很能啟人心智的。

《紫藤蘿瀑布》的主旨也由藤蘿引向生命的思考。作者以細膩的筆觸、歡欣的心情描寫一樹盛開的藤蘿花，生機勃發，輝煌燦爛，抒發自己由焦慮和悲憤轉化為寧靜和喜悅的心情。作者又上溯到十多年來藤蘿的變遷史，將主題提升到生命的長河雖有曲折但永遠前進的哲理上來。這篇課文對於學生的觀察、感受、聯想、思考都很有啟發。從中也可以領悟，對生命的思考，既可以來自自身，也可以來自生物。一切有生命的東西，仔細觀察，思考，都可以從中悟到生命的真諦。

《童趣》很有情趣，三種物外之趣都是視覺加想象形成的，這種想象是把物件“大”化、美化、理想化，如蚊子成了白鶴。這一篇課文是學生第一次接觸文言文，內容有趣，就不至於對文言文產生畏懼心理。讀懂了，會對文言文簡潔典雅的特點產生好感。

下面再說說練習。練習稱為“研討與練習”，體現“自主、合作、探究的學習方式”，有的是需要自己動口動手做口頭練習或書面練習的，有的是在課堂學習過程中合作探討的。

每篇課文只有兩三道題目，五篇課文總計才14道題，體現“少做題，多讀書”的原則。

14道題，大體可分五類。

──朗讀和整體把握;

──語言品味;

──結合課文內容的練筆或練說;

──比較閱讀;

──蒐集有關資料。

這裡，分類作些說明。

朗讀是本單元的一個學習重點。每課練習都有朗讀的要求。總的要求是，能用普通話正確、流利，有感情地朗讀。這種要求，語言的表述是不可能精細化的，“課標”對四個學段的朗讀要求，措詞完全一樣，當然不是說對國中生的要求跟國小生一個樣。一方面，課文的程度在逐步提高，朗讀不同程度的課文，要求不同水平的朗讀能力;一方面，語言、語調和感情三個方面都是難以表述其區分度的。總的原則是，朝著總的目標，在學生原有的基礎上提高一步。

整體把握題，根據課文特點，選擇不同策略，以求更好更快的把握。例如，《在山的那邊》要求“探究一下，詩中的‘海’與‘山’，蘊含著什麼意思”，把握了這兩個基本形象的意蘊也就可以說把握了詩意。《走一步，再走一步》是敘事性作品，要求“複述故事情節，說說你從中悟出了什麼生活哲理”，從事與理的角度去把握。《生命生命》《紫藤蘿瀑布》都有議論，則要求從自己的見聞中舉例印證，從舉例中即可瞭解學生把握文意的準確性。

語言品味題，僅設計了一道，因為詩歌語言有高度凝練的特點，所以應引導學生抓住關鍵的含蓄的詞語，細加品味。

每篇課文的最後一道題，有的是練筆，有的是比較閱讀，有的是要求蒐集資料。這些題目是根據“在語文實踐中提高語文實踐能力”的大原則設計的，體現了語文課程的實踐性特點。讀了《在山的那邊》，要求“以‘我終於見到了大海’為題寫一段話”。讀了《走一步，再走一步》，要求寫自己與困難作鬥爭的經歷和經驗教訓。《生命生命》一課有同題文章的比較閱讀。《紫藤蘿瀑布》則要求蒐集資料，擴充套件閱讀。所有這些，意在學用結合，既能走進課文，又能走出課文，將學習的成果應用到語文實踐中來，通過實踐提高能力。

三、本單元教學的兩個問題

1. 關於自主、合作、探究的學習方式

本單元是國中學段第一單元，是實施語文課程標準的第一步，開局關係全域性，至關重要。按照課程標準，語文課究竟應該怎樣上，開局就應該有個新的學習方式。

教師與學生都在老路上走慣了，現在要形成一種新的學習方式，自主、合作、探究的學習方式──非進行根本性、非進行系統性的改革不可。

“課程標準”內容相當具體，為使每一課的教學充分體現“課標”精神，本單元教參逐課提供了“教學設計”，大的原則和具體的操作都有了，這裡不必再說，這裡只說說用好課標，用好教參的一個根本辦法。

根本的辦法就是備課時要先當學生，而且是按照課標精神先當一回學生。

例如，課標反覆強調“主動進行探究性學習”，我們備課，就來個探究性學習，先不看教參，也不找資料，獨立地探究一番。教師若自己經過一番探究，那麼怎樣引導和組織學生探究也就自然而然有辦法了。不然，照搬教參也搬不好，苦苦思索這一課怎樣教學生探究，也想不出好辦法。自己抱著探究的目的鑽研課文，馬上就能明白，探究總是在初懂的基礎上，研究自己能夠提出的問題，求得深入一步的理解。自主探究，就是獨立自主提出問題，思考問題，解決問題。我們常常說，鑽研教材，吃透教材，鑽研就是探究的過程，吃透就是探究的目的。我們是為教學而探究，要把自己探究的全過程摘要地記錄下來，提出了哪些問題，每個問題探究過程是怎樣的，探究的結果是什麼，探究的經驗教訓是什麼，每點只要記下幾個字就行。

在自主探究的基礎上，再去看教參，看資料，見解相同的，你會生出“英難所見略同”的快感;見解不同的，你會進一步思考孰是孰非，發覺自己的偏誤，就有新的教訓，堅信自己的正確，可以平等對話。自己思考不到的地方，也有一種教訓，為什麼沒有朝這一方面去想呢，在思維廣袤性上為什麼有這樣的缺陷呢，怎樣彌補這種缺陷呢，都有教訓可以吸取。經過這一番探究，再考慮教學，倡導自主、合作、探究的學習方式就會成為自覺的要求，怎樣引導、怎樣組織學生自主、合作地進行探究，心裡也就有數了。學生初讀課文後理解到什麼程度，這是要做到心中有數的，我們是從學生的實際出發，去引導他們探究。

教師自己有了探究的經驗，就知道探究首先要提出問題，提出問題也是一種能力，應該鼓勵學生主動地質疑問難，學生髮現不了的問題，教師應該引導學生去發現。

教師自己有了探究的經驗，就知道探究也無非是聯絡內部語境和外部語境，有所思考和感悟，去加深理解和體驗，從而認識世界，發展思維，獲得思想啟迪。例如，《在山的那邊》要求“探究一下，詩中的‘海’與‘山’，蘊含著什麼意思”，有了探究的體驗，知道這個問題並不難，可以讓學生自己去思考解答。假如學生答不上來，或者答得不好，可以提示一下，找一找詩人自己是怎麼說的。

引導學生探究，更重要的是學會探究，學會學習，不但知識與能力是重要的，情感態度與價值觀是重要的，而且過程與方法也是重要的，甚至可以說是更加重要的。為此，探究不應該以有了結論為止，還應該回顧、審視自己探究的過程和方法，看看哪些地方是有成效的，哪些地方走了彎路，總結經驗教訓，改進學習方法，一步一步學會學習。

教師自己有了探究的經驗，就知道自主探究是基本的，合作探究也是必要的，看教參、看資料，就是與教參編者，資料作者合作探究，合作就有互補性，就能受到啟發。同學則是跟同學合作。除了全班合作，大班討論之外，可以更多地採用雙人合作、四人合作的方式，這樣同學之間可以親密合作，大合作與小合作結合，學習方式就更加生動活潑了。

2. 關於朗讀教學

朗讀教學不是新舉措，效果也不很理想。不少教師只盯著朗讀比較好的幾個學生，大家拼命舉手，點到的總是那麼幾個學生。這幾個學生練讀的機會是比較多，可是其他同學練讀的機會就比較少。就是常有機會在班上朗讀的幾個學生，朗讀水平的提高也不理想。問題在哪裡呢?在於缺乏切實具體的指導。

切實具體的指導，其實只要拿一個片段甚至一兩個句子作為例子來教。能念好一個段落，也就能念好一大篇。

傳統的教學方式，往往是在分析課文之前，先讓一個同學起來讀一遍，或全班齊讀，沒有指導，簡直可以說沒有朗讀教學。試看教唱京劇，就不是簡簡單單地叫學員唱一遍就算了，他是一句一句教，一遍一遍教，一招一式教，乃至一個字的唱腔。這是可以借鑑的。其實朗讀也是很不簡單的。朗讀教學應該跟課文教學的整個過程結合起來，對課文的思想感情體會得越深入越細膩，朗讀起來感情傳達得越好。通過朗讀，又可以加深體驗與領悟。真正朗讀得好，可以說他對課文一定理解得很到位。拿《走一步，再走一步》來說，那裡面的感情是多種多樣的，要朗讀得好很不容易。教師應該挑一個片段，或選幾個句子，反覆教。比如說，五個孩子，除傑利之外，簡直都是壞孩子，“我”蹲在石架上，心驚肉跳，嚇得幾乎暈倒，他們卻說“如果你想在那裡，就待著好了”，教師應該讓學生在心裡體會這些孩子的心腸和口吻，自己範讀一遍，再讓學生分別練，讀得不那麼好的要矯正，這樣才算是指導。再拿“我”的兩句話說，“‘我下不去!’我哭著說，‘我會掉下去，我會摔死的!’”要念得好，就要教學生設身處地想想“我”當時的心情，要念出哭腔來，念出恐懼心理。待父親一番指點鼓勵後，“我慢慢地把身體移過去。‘看見了。’我說。”這“看見了”三個字，心情有了變化，但是恐懼感並未完全擺脫，要念得有分寸，也不容易，也應該教讀。朗讀教學，是一種訓練，“訓”好才能練好，沒有“訓”，沒有指導，是很難練好的。

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